La influencia de Internet en los menores

Por Octavio Ortega, en 30 de Septiembre de 2007

Harris Interactive ha presentado recientemente un nuevo trabajo titulado: Parents’ Internet Actions and Attitudes. En él, un 85% de los padres reconocen haber hablado entre ellos sobre la influencia que el uso de Internet puede tener en sus hijos. Por otra parte, un 93% de la población encuestada asegura haber tomado medidas para mejorar la seguridad en el acceso a contenidos no apropiados para los niños. Sin embargo, una cuarta parte de los jóvenes cibernautas están expuestos a material sexual y violento y más de la mitad son expuestos a la publicidad de la red.

Menores en InternetUn 81% de los progenitores asegura que Internet ha servido para mejorar las habilidades de su prole. El 74% de los padres ayudaron a sus hijos en la búsqueda de información. “Muchos especialistas han expresado abiertamente su miedo al uso de Internet por parte de los niños sin la supervisión de adultos. Curiosamente, esta investigación viene a demostrar lo contrario, que los padres también están online y que su modo de ver la educación va por el apoyo y supervisión de los contenidos que sus hijos visitan”, comentó Helen Soulé, Ph.D., directora ejecutiva de Cable in the Classroom.

Pero no todo en Internet es necesariamente positivo. El informe sostiene que el 20% de los niños se distraen de los estudios utilizando Internet. Hasta un 26% de los infantes hace un mal uso de su tiempo de ocio porque desea pasar más tiempo navegando en la red de redes. “La encuesta confirma que los padres continúan manteniendo ciertos temores ante el uso que hacen sus hijos de Internet, pero aún así no tienen problemas para dejar a sus hijos delante del ordenador”, comentaba James Steyer, CEO de Common Sense Media. “Los resultados sugieren que la mayor parte de padres evalúa los riesgos y beneficios que tiene el uso de Internet, y hablan con sus hijos sobre lo que buscan y hacen en la red.”

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ORIENTACION VOCACIONAL

Lic. Judid Fraga
Psicólogo Asesor y Orientador
E-mail: se0rinfa@telcel.net.ve

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Sin ánimo de ser negativista, iniciemos con la presentación de un problema que además de actual, nos es propio y, por tanto, cada vez más inquietante: Más del 40% de los jóvenes que cursan los primeros semestres en las universidades, exponen que “escogieron mal la carrera”; de ellos el 15% aproximadamente desertan al final del primer año.

Según los expertos, los factores ligados a este hecho, están relacionados directamente con el proceso que debió preceder el inicio de la universidad, y que por múltiples razones, no se llevó a cabo con la sistematicidad necesaria, ni la experticia y el tiempo esperados para obtener éxito al reducir la deserción e insatisfacción personal que redunda en la profesional: La Orientación Vocacional.

La Orientación Vocacional, aunque no es un concepto unívoco, puede ser entendida como el proceso de ayuda en la elección de una profesión, la preparación para ella, el acceso al ejercicio de la misma y la evolución y progreso posterior.

La Orientación Vocacional pretende ayudar a que la persona elabore un concepto adecuado de sí mismo y de su papel en el trabajo. No es un proceso puntual, sino continuo en el tiempo, que persigue como objetivo el desarrollo de la persona.

Bajo esta perspectiva, la Orientación Vocacional es un proceso complejo y continuo, que tiene como objetivo despertar intereses vocacionales a través del conocimiento de sí mismo, ajustar dichos intereses a la competencia laboral del sujeto y evaluarlas en relación a las necesidades del mercado de trabajo, es decir, ubicarse luego en el contexto social-laboral.

Si esta exposición conceptual no es suficiente para ver la relación directa entre la Orientación Vocacional y la Inteligencia Emocional, es porque hemos perdido el camino original, esperando que poco pero de calidad, fuese suficiente para que nuestros adolescentes alcanzasen la meta: ser profesionales satisfechos y exitosos.

Sin embargo, debemos acercarnos más a nuestra realidad ¿en verdad a los adolescentes les interesa verse inmersos en un programa vocacional? Investigaciones recientes en el área concluyen que a pesar del proceso de Orientación Vocacional, la elección vocacional definitiva depende, básicamente, de los siguientes elementos:

• que la carrera sea socialmente aceptable;
• que sea económicamente rentable;
• que, además, sea fácil y rápido el ingreso al campo laboral, sin tener en cuenta la vocación; y,
• que si se relaciona con las materias más fáciles o las que más le gustaron en bachillerato, mejor.

Entonces, algo está sucediendo que se escapa de nuestras buenas intenciones ¿Estamos dejando al margen la formación personal como parte esencial de la orientación vocacional? O ¿estamos actuando como si se tratase de dos procesos diferentes y paralelos?.

El trabajo individual para el autoconocimiento, es la fuente inagotable de recursos para la superación, personal, familiar, académica y, por supuesto profesional. El adolescente tiene que conocer sus intereses, sus aptitudes, las expectativas que tiene frente al futuro, sus temores, sus angustias; este conocimiento permite definir con mayor claridad quién soy y quién quiero ser. Sin este primer trabajo individual, la segunda instancia del proceso cae en saco roto: las oportunidades que le presenta la educación superior y el conocimiento de la realidad laboral y el medio en el que está inmerso. Generalmente, esta segunda instancia es a la que mayor peso se le da durante el proceso puntual de Orientación Vocacional, sin tomar en consideración que su éxito depende del autoconocimiento y madurez emocional del adolescente en cuestión.

No obstante, los números indican que son pocos los profesionales de la orientación, que tienen la posibilidad real de abarcar la totalidad del proceso, en especial cuando es tratado como algo puntual durante el Ciclo Diversificado. De allí la necesidad de recurrir a otras tendencias, tecnologías, estrategias, metodologías, propuestas, que nos permitan acercarnos más al deber ser de la Orientación Vocacional, incorporando en nuestro quehacer la “Inteligencia Emocional” como arte y parte del proceso para la elección de una carrera.

El filósofo Pascal escribió en cierta ocasión, hace más de 300 años, que "nada es más poderoso que una idea cuyo tiempo ha llegado". Pues bien, la Inteligencia Emocional es una idea cuyo tiempo ha llegado. La publicación del libro de Daniel Goleman “Inteligencia Emocional”, se ha convertido en un gran éxito editorial, en un fenómeno de masas. Y sin embargo, la obra de Goleman no dice nada nuevo: básicamente, que la inteligencia medida tradicionalmente (a través del cociente intelectual) no se correlaciona con el éxito profesional. Algo ya comentado por el periodista Walter Lipman en los años 20 y por David McClelland en su famoso artículo de 1973, “Testing for Competence Rather than Inteligence”.

El modelo que nos presenta Goleman fue propuesto por primera vez en 1990 por Peter Salovey, de la Universidad de Yale, y John Mayer, de la Universidad de New Hamsphire, en un libro que no alcanzó tanto éxito como el de Goleman. Salovey y Mayer consideran que hay cinco dominios de la inteligencia emocional: autoconfianza, autocontrol, persistencia, empatía y dominio de las relaciones. En “Competence at Work”, Lyle Spencer, siguiendo la línea de McClelland, formaba cinco competencias muy similares en su diccionario: autocontrol, autoconfianza, orientación al logro, comprensión interpersonal e impacto e influencia. Y, lo que es más interesante todavía, las tres que suponen gestión de uno mismo (Gardner lo llamaría inteligencia interpersonal), esto es, autoconfianza, autocontrol y perseverancia, están ligadas a la motivación por el logro; las dos restantes, empatía y capacidad de ilusionar a otros (inteligencia interpersonal, en la terminología de Gardner), son competencias ligadas a los motivos de afiliación y poder social, respectivamente. ¿Acaso no son estas competencias básicas para una efectiva elección vocacional? ¿Qué hacemos los orientadores para promoverlas?
La Inteligencia Emocional es una forma de interactuar con un mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una efectiva y creativa adaptación social. Este concepto es cada vez más valorado en el mundo entero, con una marcada influencia en el área laboral.

Esta capacidad de vivir y manejar las emociones se aprende desde la infancia. Por ello, la familia es la escuela en la que el niño aprende, para bien o para mal, a desarrollar su Inteligencia Emocional. No obstante, los padres no siempre son conscientes de la trascendencia que reviste atender, integrar y conducir las emociones infantiles. Los hijos de familias en que se han cultivado bien las emociones, son más sociables y mejores estudiantes, aunque su "otra" inteligencia, la lógica, no sea brillante. Si bien es cierto que la familia y la escuela son fundamentales en el desarrollo de la Inteligencia Emocional, nunca es tarde para efectuar correcciones y adquirir nuevas habilidades en este terreno. Nos jugamos mucho en ello y, por muy adolescentes, jóvenes o adultos que seamos, siempre podemos desarrollar un dominio más eficaz de las emociones. El éxito en la toma de decisiones depende mucho de la madurez y estabilidad emocional de quien decide.

Con la evolución de esta disciplina se han identificado varios tipos de Inteligencia Emocional. La Inteligencia Intrapersonal, considerada como la capacidad que tiene el individuo de poder entender e identificar sus emociones, además de saber cómo se mueve subjetivamente en torno a ellas. Una vez que la persona conoce su dimensión emocional, comienza a tener mejor y mayor control sobre su vida, lo que redunda en mayor estabilidad y poder de decisión.

La otra dimensión de funcionamiento emocional es a nivel Interpersonal. Se refiere a la capacidad que tiene el individuo de entender las emociones de las otras personas y actuar de manera cónsona a ellas. El individuo se convierte en un potenciador de recursos intelectuales, ya que al poder controlar su funcionamiento emocional, logra importantes valores agregados para su desempeño a nivel de toma de decisiones y resolución de problemas, entre otras cosas.

En este sentido, los cinco componentes del coeficiente emocional coinciden con ello, tres son capacidades relativas a la persona (autoconocimiento, autocontrol y automotivación) o lo que llamamos Inteligencia Intrapersonal; y los otros dos, relativos a las otras personas (conocer las emociones de los demás y asertividad), que denominamos Inteligencia Interpersonal.

La autoconciencia, consiste en conocer las propias emociones. El autocontrol, es la capacidad de cambiar o frenar emociones para evitar que las situaciones de la vida sean un problema; y la automotivación, que es la capacidad individual de estimularse ante situaciones adversas.

Los dos componentes restantes del coeficiente emocional que se refieren a la capacidad de conocer a las otras personas (inteligencia interpersonal), se relacionan con las destrezas para intuir la condición emocional de los demás, las cuales proporcionan capacidades y habilidades muy útiles a la hora de interactuar con los demás; y por último, se encuentra la asertividad, que es la capacidad de ser oportuno ante las situaciones, bien sea con acciones o palabras.

Finalmente, la última clave del proceso entra en juego: La toma de decisiones. A lo largo de este planteamiento he identificado los elementos esenciales del proceso de Orientación Vocacional: el autoconocimiento, que de ahora en adelante llamaremos Inteligencia Emocional; la información vocacional-profesional, la que como segunda instancia es la que mayor peso tiene en la Orientación Vocacional practicada regularmente en bachillerato; y, no menos importante, la resultante fundamental de las dos anteriores la toma de decisiones acertada y satisfactoria.

Las decisiones, entendidas como elección de un curso de acción determinado son importantes porque de ellas depende el éxito de una empresa, de una carrera profesional, el destino de una persona, de un país, etc.
Existe al menos una teoría clásica optimizante en la toma de decisiones, en la que no ahondaremos seguros de que el orientador maneja tal información y buscar ponerla en práctica durante el proceso de Orientación Vocacional, pero sobre la cual enumeraremos los pasos naturales con los cuales estableceremos una relación entre los tres elementos esenciales de la Orientación Vocacional ya mencionados. Estos pasos según Tarter (1998), son: 1)Identificar el problema, es decir, determinar las discrepancias entre la situación actual y los resultados deseados. 2) Diagnosticar el problema o reunir y analizar la información que explique la naturaleza del problema. 3) Definir las alternativas, esto es, desarrollar todas las soluciones que son potenciales soluciones. 4) Examinar las consecuencias, ¿Qué pasaría si...?, anticipar los probables efectos de cada alternativa. 5) Tomar la decisión. Evaluar y elegir la mejor alternativa, aquella que maximice el logro de las metas y los objetivos. Y, 6) Hacerlo, es decir, ejecutar o poner en práctica la decisión.

De acuerdo con el planteamiento anterior, los dos primeros pasos dentro del proceso de toma de decisiones, involucran necesariamente la primera instancia del proceso de Orientación Vocacional, o como hemos convenido en llamarlo, la identificación de mis potencialidades y debilidades usando la Inteligencia Emocional como base esencial para el autoconocimiento. El estimular los cinco elementos del cociente intelectual emocional, son la clave para trabajar y entrenar a los alumnos en esta instancia. Recurrir a las pruebas psicológicas estandarizadas, puede ser un recurso para ayudar al alumno a evaluar sus aptitudes y sopesar sus intereses; todo ello será efectivo, si no olvidamos recurrir a la reflexión, a la transferencia de esa información a la situación real del alumno, poniendo en perspectiva estos resultados con la información que ya tiene sobre quién es como persona y qué quiere, en relación con sí mismo y con quienes lo rodean. Las pruebas psicológicas no son malas en sí mismas, son inadecuadas en la medida que no hacemos uso apropiado de los resultados que arrojan.

El tercer paso, o definición de alternativas, se corresponde con el segundo elemento o segunda instancia del proceso vocacional: la búsqueda de alternativas u oportunidades de estudio a nivel superior. Esta instancia, como sabemos, debe incluir todo el caudal de información vocacional-profesional-laboral disponible, y comenzar a descartar aquellas opciones que por su naturaleza no compaginen con los resultados de la primera instancia.
El cuarto paso natural para la toma de decisiones, examinar las consecuencias, nos pone nuevamente frente al problema del autoconocimiento, por lo tanto la Inteligencia Emocional vuelve aquí a tener un papel preponderante. La confianza en mí y mis potencialidades, el autocontrol para no tomar decisiones guiadas por el impulso y la primera impresión; así como la capacidad de persistir a pesar de no encontrar respuestas rápidas y apropiadas, son las competencias que tendré que poner a prueba durante esta fase del proceso.

Este cuarto paso me lleva en forma gradual al quinto, seleccionar las mejores alternativas, para luego, en consecuencia, poner manos a la obra: prepararme para las pruebas de admisión, revisar y actualizar documentos, realizar las respectivas pre-inscripciones, etc. Es decir, afrontar la realidad y ejecutar las acciones que me permitan alcanzar el éxito en lo que me propuse. Éxito que sin duda será el resultado efectivo del largo camino recorrido.

Entre los objetivos que como Orientador debo plantearme para desarrollar destrezas emocionales que permitan optimizar la inteligencia emocional de los alumnos (nótese que hablo de alumnos, para no circunscribir el proceso a la adolescencia, pues es ideal iniciarlo mucho antes), encontramos:

 Incrementar la Confianza en sí mismo. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.
 Incentivar la Curiosidad. Instigar a seguir en la búsqueda aunque se tenga mucha información (personal o profesional). La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero.
 Promover la Intencionalidad. Las cosas no ocurren porque lo deseamos, ocurren porque hacemos algo para alcanzarlas. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz, eficiente y efectivo.
 Mejorar el Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a la edad; la sensación de control interno. Soy dueño de mi vida.
 Estimular la reflexión a través de la Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se basa en el hecho de comprender y de ser comprendido, será un elemento útil para confrontar aprendizajes personales.
 Desarrollar la capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los demás y el placer de relacionarse con ellos. Ser empático y preciso son sus ejes centrales.
 Promover la Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los demás en las actividades grupales. Hacer del hecho vocacional un problema común, que depende del trabajo en equipo aunque la decisión final sea individual. Compartir información, ideas, ofrecer feedback al comportamiento de otro, puede colocarnos en una situación de comprensión de la realidad más favorables, pues incluye más puntos de vista.

Finalmente, en vista que la Inteligencia Emocional puede cultivarse y que está plenamente identificada con la Orientación Vocacional, no olvide tomar en cuenta los siguientes factores en su trabajo cotidiano con los orientados, tanto en forma individual como un grupos:

• Trabaje la empatía, abrirse a los demás. Observe y escuche. Fíjese en sus gestos, en su mirada, en su forma de hablar. Aprenda a sentir lo que ellos sienten.
• Cultive el autocontrol, sin suprimir las emociones. Estimule la observación y análisis, hasta qué punto esos sentimientos son eficaces para algo. O si hacen daño.
• Ofrezca oportunidades para que analicen sus tensiones e instintos. Sin reprimirse, ponga orden y canalícelos.
• Rebobine. Después de una discusión o de un día triste, pregúnteles por qué. Si su reacción fue proporcionada, si merecía la pena haberse comportado así, ...
• Busque oportunidades para reír. La risa y el buen humor nos hacen más felices. Y, además, parece que alargan la vida.

La pregunta que rompe paradigmas ¿qué podrían hacer en su escuela, que si lo hiciera hoy, cambiaría dramáticamente el proceso de Orientación Vocacional hacia un proceso asertivo y favorecedor de aprendizajes? Esta es una pregunta, que cada cual debe responder, en función de su vivencia y de su práctica en su institución, nos mueve a la frontera de nuestro propio paradigma del ser orientador, qué es lo que actualmente no hago, que si lo hiciera, mejoraría tremendamente mi labor; el contestar a esta pregunta, hacerlo de forma honesta, y escribir el compromiso que como orientadores tenemos hacia el cambio que la respuesta suponga, es un ejercicio de inteligencia emocional y racional; el hacerlo, un reto, y el caminar en el compromiso, una realidad posible en beneficio de todos.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
 Covey S. R. (1995). Los siete hábitos de las personas altamente efectivas. Mexico: Paidós.
 Goleman, D. (1996). La Inteligencia Emocional. Buenos Aires: Javier Vergara.
 Lane, H. y Beauchamp, M. (1985). Comprensión del Desarrollo Humano. México: Pax.
 Meier de Ramírez, A. (2004). Reflexiones para una decisión vocacional. I Encuentro de Orientadores “Papel del orientador en las políticas de admisión a las instituciones de educación superior”, Universidad Central de Venezuela, Caracas 17-02-04.
 Reig Pintado, D. (1994). Reto al cambio. México: Mc Graw Hill.
 Rodríguez E., M. y Márquez A., M. (1988). Manejo de problemas y toma de decisiones, México: Manual Moderno.
 Shapiro, L. E. (1997). La Inteligencia Emocional de los Niños. Buenos Aires: Javier Vergara.
 Steiner, C. (1997). La Educación Emocional. Buenos Aires: Javier Vergara.
 Tharter, J. C. (1998). Toward a contingency of decisión making, in Journal of Educational Administration, Vol. 36, Issue 3.
 Uzcátegui, L. J. (1998). Emociones Inteligentes: El Manual de la Inteligencia Emocional. Caracas: LithoPolar.

LA IMPORTANCIA DEL ANALISIS FUNCIONAL EN LA ETIOLOGIA DE LA ANOREXIA Y BULIMIA NERVIOSA

LA IMPORTANCIA DEL ANALISIS FUNCIONAL EN LA ETIOLOGIA DE LA ANOREXIA Y BULIMIA NERVIOSA

Javier Aceituno Solís
Centro de Psicología Grupo Áreas
Córdoba - España

1.- Introducción.
Los seres humanos por nuestra condición de organismos biológicos, deberíamos mantener una relación natural con la comida. La ingesta regular de alimentos ricos en nutrientes y en cantidades adecuadas tendría que constituir un patrón de conducta universal entre hombres y mujeres.

El espectacular incremento durante las ultimas décadas del numero de personas que muestran una relación no natural con la comida ha dado pie a un creciente interés por la comprensión de estos paradójicos comportamientos y por como ayudar a estas personas a recuperar un patrón de conducta alimentaría mas apropiado. La mayoría parten de la consideración de estas conductas como síntomas de unos trastornos o enfermedades mentales etiquetadas como anorexia y bulimia nerviosas.

Etimológicamente hablando, un trastorno de la conducta alimentaría haría referencia a todas aquellas circunstancias que supongan una disfunción en el comportamiento alimentario del afectado. Pero, en realidad, cuando hablamos de problemas en la conducta alimentaría no nos estamos refiriendo solamente a la comida sino que detrás hay toda una serie de dificultades como un inadecuado habito alimentario, un exceso deseo de no engordar, unos desequilibrios emocionales, unas autovaloraciones negativas y todo un sinfín de componentes que nos dan una visión de las características conductuales de este problema.

2.- Modelos explicativos existentes.

• Modelos de Etiología multideterminada (Toro y Vilardell, 1987)

FACTORES PREDISPONENTES	FACTORES DESENCADENANTES	FACTORES DE MANTENIMIENTO
Genéticos	Situaciones aversivas	Consecuencias
Trastornos afectivos	Separación y perdidas	Interacción familiar
Personalidad	Contactos sexuales	Interacción social
Obesidad	otros
Elementos socioculturales
Contexto familiar

Este modelo enumera las posibles causas del problema pero no establece ningún tipo de relación entre los factores, no habla de relaciones causa – efecto y se limita a describirlos.

• Modelo bioconductual de la anorexia ( Epling y Pierce, 1991)

Este modelo presenta mejoras con respecto al anterior al presentar las relaciones existentes entre los distintos componentes del problema conductual. Relaciona los acontecimientos culturales con investigación científica.

3.- Los criterios del DSM – IV.

Remitiendo al anexo 1 donde se encuentran recogidos los criterios del DSM –IV para la anorexia y la bulimia nos proponemos un análisis critico de estos criterios atendiendo a su falta de operacionalidad y a su ambigüedad en la redacción de los mismos.

En primer lugar, se plantea la necesaria revisión de la traducción que de los criterios se realiza; términos tales como leading to o la traducción de i.e. ( del latín ID EST), muestran una asincronía en la interpretación de los criterios que pueden llevarnos a error en el difícil diagnostico diferencial del cliente con problemas de relación con la comida. Examinando las ambigüedades e incoherencias el principal problema que observamos es el modo de entender los comportamientos no naturales con la comida. Esto es debido a la falta de operacionalizacion que se observa en las definiciones de los criterios.

El criterio A es ambiguo respecto a que se debe entender por “rechazo a mantener el peso corporal”. esta expresión puede aplicarse a muchísimas personas que quieran perder peso (en nuestra sociedad la mayoría) y no tienen ningún problema de relación con la comida, así una persona que sigua una dieta restrictiva durante un tiempo largo y pierde como consecuencia de ello mucho peso, así como un miedo intenso a engordar, puede no recibir el diagnostico de anorexia por no haber alcanzado un peso corporal que suponga el 85 % respecto al esperado para su edad y estatura.

El DSM-IV no indica como determinar la presencia de miedo a engordar o a la obesidad. No facilita directrices para la aparición:

• de la alteración de la valoración de su peso e imagen corporal
• y de su auto-evaluación general como persona.

Estos problemas dan lugar a numerosos cambios a nivel endocrino; el responsable de la amenorrea es solo uno de ellos. Aunque en todo caso no tiene sentido considerarla como un criterio diagnostico independiente ya que se trata de una consecuencia del criterio A, de la perdida de peso.

En cuanto a la bulimia nerviosa la definición de atracón resulta imprecisa y difiere de la propuesta para el trastorno de atracón sin justificar claramente esta diferencia. En efecto las cinco manifestaciones propuestas (ver anexo 1) plantean dificultades por su ambigüedad: no se precisa que velocidad de ingesta es la anormal, ni cuanto es una cantidad enorme de comida, ni como se evalúa el malestar y la culpabilidad unida al episodio de atracón.
Una diferencia que no comprendemos es por que este sentimiento de culpabilidad se expone como criterio para el trastorno de atracón y no así para el de bulimia nerviosa. De acuerdo con Walsh y Garner (1997), su introducción persigue proporcionar marcadores conductuales de episodios de atracón, al no observarse en estos sujetos conductas compensatorias que desempeñen tal función. Las conductas compensatorias servirán por tanto como referente para delimitar un atracón en aquellos sujetos que la manifiestan, opinión compartida por Schlundt y Johnson (1990).

A su vez, en el criterio e conductas compensatorios no se operacionaliza el ayuno, el uso de laxantes, enemas o el ejercicio físico.

El criterio D no incluye pautas para relacionar la valoración del sujeto sobre su cuerpo con la auto-evaluación negativa general como persona.

4.- El análisis funcional como modelo etiológico de la anorexia y bulimia.

Tradicionalmente, se ha propuesto la anorexia y bulimia nerviosas como trastornos o enfermedades mentales que dan pie a una serie de síntomas o manifestaciones. Pero esos síntomas o manifestación explican la verdadera causa del problema o solo se limitan a describir este sin proponer un elemento o elementos explicativos reales y científicos de la causa o causas. Entonces el problema cual es realmente: será el miedo a engordar (no, puesto que eso solo es un síntoma), será la percepción distorsionada de la imagen corporal (de nuevo es un síntoma). Una enfermedad no puede ser lo mismo que los síntomas a trabes de los que se manifiesta; luego entonces que son la anorexia y la bulimia aparte de sus síntomas. La anorexia y la bulimia son UN CONJUNTO DE CONDUCTAS Y RESPUESTAS EMOCIONALES ARBITRARIAMENTE SELECCIONADAS, no son ni mas ni menos que eso. Lo otro son simples nombres con los que identificamos los síntomas pero eso no es mas que un nombre (Carrasco, 2000). Como señalan acertadamente Schludnt y Johnson: “un desorden alimentario es un patrón de conducta anormal respecto a la ingesta de alimentos y el balance energético”.

Así que nos toca preguntarnos por que las personas con este problema con la comida se comportan así, y una vez conozcamos la causa o causas y sus consecuencias podremos plantearnos la posibilidad de modificarlos.
Los resultados de investigaciones llevadas a cabo en el marco del conductismo consiguen dar una respuesta científica a esta pregunta (Carrasco T, 2000). Por ejemplo, la persona que se da atracones o reducen la ingesta de alimentos de un modo alarmante o se auto describen como obesas lo hacen así porque las consecuencias de su conducta les reportan bienestar y por eso se mantienen en el tiempo. Por esto, como dice Carrasco, T (2000) “la tarea principal del psicólogo clínico es averiguar cuales son esas consecuencias y actuar sobre su causa”.
Resumiendo, la función de la conducta es facilitar la exposición del sujeto a ciertas consecuencias y de ahí se deriva el análisis funcional.

Proponemos el repaso por alguna de las posibles causas de la “anorexia y bulimia nerviosas” y su explicación científica. Por supuesto, no en todos los casos aparecerán la totalidad de las funciones; en algunos intervendrán unas y en otros, otras.

Se trata por tanto, no de establecer programas de tratamiento aplicables a cualquier persona con una relación no natural con la comida sino de definir operacionalmente las conductas del cliente y las consecuencias que recaen sobre sus emociones (estas emociones en términos de reforzadores mantendrán o eliminaran esa conducta). Asi ahorraremos técnicas que no tienen por que aplicarse ya que el cliente no las necesita. En resumen, el apoyo en el análisis funcional es esencial para determinar las causas del problema conductual etiquetado como “anorexia o bulimia nerviosa”.

FUNCIONES DE LA REDUCCION DE LA INGESTA DE ALIMENTOS

1. Evitar la obesidad. El estar gorda viene asociado a una gran cantidad de consecuencias aversivas, así ante la anticipación de esa conducta se realizaran conductas de evitacion como dejar de comer, practica ejercicio etc.. Proceso este el similar a una fobia en el cual las conductas de evitacion reducen la ansiedad anticipatoria de la conducta miedo a engordar. Esta función seria la mas extendida y donde se producen la mayoría de errores ya que se piensa que todas las niñas tiene miedo a engordar cuando ahora veremos que no tiene por que ser así sino que la comida es un medio para conseguir otra conducta.

2. Adelgazar – verse delgada. Las emociones agradables que proporciona el contemplarse delgada facilitan el acceso a reforzadores frecuentes e intensos. (Carrasco, T 2000). La degaldez actúa como un estimulo ante e cual va seguido de reforzador positivo con lo cual el condicionamiento es claro y su aprendizaje inmediato relacionado conductas que le lleven a acceder a la delgadez y, a su vez, a los reforzadores positivos.

3. Sentir control. Es una sensación que se experimenta cuando las descripciones verbales de una conducta se transforman en movimiento motor en relación con el ambiente. La sensación es agradable. Las conductas relacionadas con la comida son importantes fuentes de control y la consecución de estas elicitan una respuesta de bienestar al sentir la capacidad para controlar la conducta en este caso alimentaría. En esta función de la conducta no natural con la comida, el hambre actuaría como un potente reforzador positivo que premiaría su sensación de control, la expectativa de contingencia de reforzamiento de delgadez y la no aparición de la obesidad actuarían a su vez como refuerzo negativo de la sensación de control. Esto se puede operacionalizar, por ejemplo, con los kilos que la persona va perdiendo que también reforzarían negativamente la sensación de control.

Existen mas reforzadores positivos de las conductas anteriormente citadas; así, por ejemplo, nos encontramos con la atención que va a recibir el paciente, asumir el rol de persona enferma, y la evitacion de conductas indeseables por el hecho de tener un problema de relación con la comida.

Hemos descrito las funciones que con mayor frecuencia explican las relaciones no naturales con la comida, su inicio y su mantenimiento; para terminar invitar al diseño de tratamientos a la medida del cliente tras la identificación de las funciones de las conductas no naturales con la comida que se suceden en cada caso particular (Carrasco, T 2000).

ANEXO 1

* Criterios para el diagnóstico de F50.0 Anorexia nerviosa [307.1]
A. Rechazo a mantener el peso corporal igual o por encima del valor mínimo normal considerando la edad y la talla (p. ej., pérdida de peso que da lugar a un peso inferior al 85 % del esperable, o fracaso en conseguir el aumento de peso normal durante el período de crecimiento, dando como resultado un peso corporal inferior al 85 % del peso esperable).

B. Miedo intenso a ganar peso o a convertirse en obeso, incluso estando por debajo del peso normal.

C. Alteración de la percepción del peso o la silueta corporales, exageración de su importancia en la autoevaluación o negación del peligro que comporta el bajo peso corporal.

D. En las mujeres pospuberales, presencia de amenorrea; por ejemplo, ausencia de al menos tres ciclos menstruales consecutivos. (Se considera que una mujer presenta amenorrea cuando sus menstruaciones aparecen únicamente con tratamientos hormonales, p. ej., con la administración de estrógenos.)

Especificar el tipo:
Tipo restrictivo: durante el episodio de anorexia nerviosa, el individuo no recurre regularmente
a atracones o a purgas (p. ej., provocación del vómito o uso excesivo de
laxantes, diuréticos o enemas)
Tipo compulsivo/purgativo: durante el episodio de anorexia nerviosa, el individuo
recurre regularmente a atracones o purgas (p. ej., provocación del vómito o uso excesivo
de laxantes, diuréticos o enemas).

* Criterios para el diagnóstico de F50.2 Bulimia nerviosa [307.51]
A. Presencia de atracones recurrentes. Un atracón se caracteriza por:

(1) ingesta de alimento en un corto espacio de tiempo (p. ej., en un período de 2 horas) en cantidad superior a la que la mayoría de las personas ingerirían en un período de tiempo similar y en las mismas circunstancias
(2) sensación de pérdida de control sobre la ingesta del alimento (p. ej., sensación de no poder parar de comer o no poder controlar el tipo o la cantidad de comida que se está ingiriendo)

B. Conductas compensatorias inapropiadas, de manera repetida, con el fin de no ganar peso, como son provocación del vómito; uso excesivo de laxantes, diuréticos, enemas u otros fármacos; ayuno, y ejercicio excesivo.

C. Los atracones y las conductas compensatorias inapropiadas tienen lugar, como promedio, al menos dos veces a la semana durante un período de 3 meses.

D. La autoevaluación está exageradamente influida por el peso y la silueta corporales.

E. La alteración no aparece exclusivamente en el transcurso de la anorexia nerviosa.

Especificar tipo:
Tipo purgativo: durante el episodio de bulimia nerviosa, el individuo se provoca regularmente el vómito o usa laxantes, diuréticos o enemas en exceso Tipo no purgativo: durante el episodio de bulimia nerviosa, el individuo emplea otras conductas compensatorias inapropiadas, como el ayuno o el ejercicio intenso, pero no recurre regularmente a provocarse el vómito ni usa laxantes, diuréticos o enemas en exceso.

BIBLIOGRAFIA

Turon, G. (1997). Trastornos de la alimentación. Barcelona: Masson.

Saldaña, C. (1997). Técnicas de intervención en los trastornos del comportamiento alimentario. Ansiedad y estrés, 3, 319 – 337.

Fairburn, C. G. (1997). Eating disorders. En D. M. Clark y C. G. Faiburn (Eds.) Science and practice of cognitive behavior therapy. Oxford: Oxford University Press.

Schlundt, D. G., y Johnson, W. G. (1990). Eating disorders. Assessment and treatment. Boston: Allyn and Bacon.

Walsh, B. T., y Garner, D. M. (1997). Diagnostic issues. En D. M. Garner y P. E. Garfinkel (Eds.), Handbook of treatment for eating disorders. Second edition. Nueva York: Guilford.

Carrasco, T.J. (2000). Material del Curso sobre tratamiento de la anorexia y la bulimia nerviosas organizado por el

El papel de la familia en la orientación profesional de los hijos.

El papel de la familia en la orientación profesional de los hijos.

MSc. Odalia Llerena Companioni

Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas, Universidad de Ciego de Ávila, Cuba

Correo electrónico: ollerena62@hotmail.com; ollerena@trocha.cav.sld.cu

Vuestros hijos no son vuestros hijos.
Ellos son los hijos y las hijas de la Vida que trata de llenarse a si misma
Ellos vienen a través de vosotros pero no de vosotros.
Y aunque ellos están con vosotros no os pertenecen.

Khalil Gibrán

Una aspiración común a los padres en diferentes latitudes se refiere al logro por parte de los hijos -una vez alcanzada la adultez- del éxito en el mundo sociolaboral.

Para el logro de este objetivo es menester que se hayan preparado con antelación de forma conveniente para insertarse en el mundo laboral y es aquí donde entra a desempeñar su papel la preparación para elegir un rumbo laboral compatible con las aspiraciones y posibilidades individuales.

Puesto que la elección de una profesión u oficio es un momento de gran importancia en el logro del desarrollo de la personalidad, para llegar a él debe primeramente el individuo pasar por un proceso de construcción de su subjetividad que le permita tomar decisiones maduras, responsables y autodeterminadas.

El trabajo de orientación a familias cuyos hijos en algún momento se han visto envueltos en los conflictos derivados de la elección profesional constituye la principal motivación para realizar este análisis.

En la literatura psicopedagógica se observa que durante un buen tiempo la orientación profesional fue organizada principalmente en función del momento en que se debe seleccionar la profesión. En períodos más recientes la orientación profesional ha pasado a ser considerada como un proceso que transcurre a la par del desarrollo individual con cuyas modificaciones se haya relacionada.

La orientación profesional es un proceso que transcurre en determinadas etapas las cuales no tienen que ver con la edad en años si no con el desarrollo alcanzado en cada momento por la personalidad y que puede expresarse en:

Primera etapa: Se produce la formación vocacional general: Abarca las primeras edades y debe dirigirse al desarrollo de inclinaciones y aptitudes en los niños, conocimientos e intereses cognoscitivos que sirvan de base para acercarlos progresivamente a la formación de intereses profesionales en determinadas áreas del quehacer humano.

Segunda Etapa: Inicio de la preparación para la selección profesional: La Orientación Profesional se expresa en el trabajo dirigido al desarrollo de intereses cognoscitivos, conocimientos y habilidades específicas relacionadas con aquellas asignaturas o esferas de la actividad humana en las cuales el sujeto muestra marcadas inclinaciones y/o posibilidades en el orden intelectual para su ejecución.

Tercera Etapa: Comienzo de la formación y desarrollo de intereses y habilidades profesionales: Esta etapa coincide con el ingreso del estudiante al centro de enseñanza profesional (media o superior) y tiene como objetivo esencial la formación y desarrollo de intereses, conocimientos y habilidades profesionales que lo preparen para el desempeño exitoso de una determinada profesión.

La Orientación Profesional adquiere en esta etapa características distintivas que se expresan en el "enfoque profesional" del proceso docente educativo.

Cuarta Etapa: Los intereses, conocimientos y habilidades profesionales se consolidan en esta etapa. La misma se inicia en los años superiores de la formación profesional y su inicio será más temprano en los alumnos que alcancen un mayor nivel de independencia en la aplicación de los conocimientos y habilidades profesionales en la solución de los problemas de la práctica profesional (González Maura, 2002).

En el trabajo con jóvenes profesionales se aprecia que esta etapa la cual habitualmente se ha descrito culmina en los primeros años de graduado, en realidad adopta una nueva cualidad.

Cuando el nivel de integración de la motivación profesional es elevado, en el joven se produce una clara inclinación de sus intereses profesionales hacia la búsqueda de nuevos descubrimientos o aportes en la aplicación o ejercicio de la profesión u oficio seleccionado potencializando la autorrealización en el campo de la vida profesional, con lo cual no sólo se consolidan los intereses profesionales ya existentes sino incluso, pueden aparecer nuevos intereses en la exploración de nuevos campos de acción profesional(Llerena, 2007).

Un momento que comporta especial significación a finales de la adolescencia es la selección de la profesión futura. En el mismo coinciden las preocupaciones por el camino futuro a recorrer con los cambios emocionales propios de la etapa, de ahí que con frecuencia sea este un lapso de tiempo difícil y que preocupa por igual a padres y maestros, de ahí que emprender acciones coordinadas entre la escuela y la familia puede conducir a que el tránsito por esta etapa revista menor dificultad.

Luego de controvertidas y enfrentadas opiniones que primaron en el terreno de la Psicología educativa durante un período considerable de tiempo ya casi no constituye objeto de discusión la relación enseñanza-desarrollo y una buena parte de los psicólogos educativos coincidimos en que la primera, marcha delante y conduce el desarrollo psíquico, considerando sus características típicas en cada edad. De ahí que la escuela debe convertirse en el factor primario en la orientación para la selección profesional y en el asesoramiento especializado a los padres para que se sumen de forma conveniente a este proceso.

Aunque ya he referido que este es un proceso que puede entrañar algunas dificultades, no transcurre igual para todo (a) adolescente. Es una realidad que existen jóvenes a quienes le resulta menos difícil hacer la elección de la profesión que a otros.

En cada joven influyen factores individuales y sociales cuya interacción incide en la proyección de su vida laboral futura.

Dentro de los factores individuales pueden destacarse en especial, las motivaciones de los adolescentes, sus aptitudes y actitudes. Los factores sociales por su parte se refieren a la influencia en las decisiones que debe tomar de sus grupos de pertenencia, dentro de los cuales la familia juega un papel fundamental y los patrones culturales estereotipados acerca de algunas profesiones y/u oficios existentes.

Formas e influencia de los factores individuales y sociales

Factores individuales:

El desarrollo motivacional: En investigaciones desarrolladas en Cuba se ha demostrado la presencia de dos tipos de motivos ligados al estudio de la profesión, los intrínsecos ligados al cumplimiento de la misma y los extrínsecos que nada o poco tienen que ver con el contenido de la misma (González y Mitjáns, 1989; Domínguez, 1989; González Maura, 2002;).

El desarrollo de las aptitudes: Este tiene que ver con las habilidades adquiridas hasta el momento de elegir la profesión y que pueden en determinados casos convertirse en factores que favorezcan-cuando se poseen- la selección de una profesión determinada, o en caso contario, lo obstaculicen.

Las actitudes predominantes: Tiene que ver con la disposición para seguir una u otra selección e incluye tres componentes básicos: el cognitivo, que se refiere a los conocimientos previos que se poseen sobre la profesión u oficio. El componente afectivo, el cual tiene que ver con los sentimientos y vivencias que se implican en la selección y el conductual manifestado por el conjunto de disposiciones ejecutoras que se manifiestan en el momento de la selección, si se hace o no.

Factores sociales:

La influencia del macromedio social representada en los diferentes grupos en los que se inserte y por las cuestiones divulgadas por canales oficiales (medios de comunicación) o extraoficiales.

Las creencias existentes sobre la profesión u oficio seleccionados: Existen profesiones que a lo largo de la historia de la humanidad se han rodeado de un halo de aceptación o rechazo por sus características, lo cual puede indudablemente influir en la selección de la misma para el futuro.

La familia: Un lugar especial le corresponde a la familia, en su seno y bajo condiciones especiales de compromiso afectivo positivo o negativo crecen los seres humanos. Existen conductas que se reproducen en el seno familiar con respecto a la selección de profesión por los hijos, las cuales pueden ser estimuladoras de la toma de decisiones autodeterminadas o limitar estas.

La familia y la selección profesional:

Por su influencia en la orientación profesional de los hijos, la familia merece una reflexión aparte.

Diversas son las formas en que puede influir la familia en la elección profesional de los hijos.

Existen familias en las cuales alguno de los padres-o ambos-por circunstancias personales diversas no pudieron ver cumplidos sus sueños en relación con el estudio de una profesión determinada. Es frecuente en estos casos que trate de inclinarse al hijo(a) hacia el estudio de la misma con independencia de si se inclina personalmente hacia ella o si tiene o no desarrolladas habilidades que puedan conducirle al éxito en la misma.

En otros casos que guardan alguna relación con el anterior, de generación en generación y sucesivamente los miembros de una familia han estudiado la misma profesión. El problema se produce cuando alguno de los miembros más jóvenes-quien se supone debía seguir el camino de sus antecesores- se niega a hacerlo por no poseer aptitudes ni actitudes en relación con el estudio de la misma. Existen casos en que se elige profesión sobre la base de una idea casi marcada en los genes de sus miembros de manera forzosa.

Por otra parte existen también algunas familias en las cuales se considera a los hijos demasiado inmaduros para seleccionar profesión y asumen la tarea de seleccionar ellos mismos la profesión que consideran mejor para los hijos o las hijas.

También hay familias que estimulan desde las primeras edades de forma organizada y coherente las inclinaciones de sus hijos que consideran pueden ser la base de un desarrollo profesional futuro, instando a los niños a manifestarse abiertamente en relación con sus intereses y a perfeccionar cada vez más sus habilidades.

Estas son solamente algunas conductas que pueden asumir los padres ante el momento en que sus hijos deben elegir su futura profesión.

Recomendaciones a los padres que deben enfrentar la orientación de sus hijos para la selección profesional

Atendiendo a que en el mundo laboral aparecen cada vez nuevas ofertas que demandan la mayor competencia de quién en él se desenvuelve. Una tarea de primero orden debe estar dirigida a propiciarles un conocimiento lo más amplio posible de las ofertas educativas existentes y que se hallen en correspondencia con sus posibilidades y aspiraciones individuales. De lo anterior se desprende que no puede esperarse a que el (la) joven se halle a las puertas de seleccionar profesión para investigar acerca de las diferentes ofertas existentes en su entorno y compartirlas juntos.

Es bueno que los padres conozcan que la escuela con la orientación profesional que realiza bien sea de forma integrada al currículo o de forma extradocente, contribuye en gran medida a la selección profesional de los jóvenes, sin embargo, es a estos últimos quien corresponde la máxima responsabilidad en dicha elección. En ese proceso los padres pueden brindar un fuerte apoyo individual, pues como todo proceso vinculado al crecimiento la selección de oficio y profesión puede generar crisis emocionales importantes.

Un aspecto en el cual los padres pueden brindar una ayuda importante se refiere a la identificación por parte de los hijos de sus cualidades individuales en relación con determinada profesión, dado que en ocasiones sueñan con profesiones futuras que se conoce de antemano sus habilidades, conocimientos o características personales no le permitirán alcanzar de forma exitosa. Darle apoyo emocional y ayudarle a identificar sus mejores opciones puede ser una fuente importante para la toma de decisiones importantes.

Otro elemento trascendente es la continuidad que se puede producir en la familia del trabajo de orientación iniciado en la escuela, por eso es conveniente que los padres se mantengan sistemáticamente orientados de los pasos que se dan en el centro escolar relacionados con la orientación vocacional-profesional de los hijos. En ocasiones la escuela trabaja en una dirección y la familia por desconocimiento de la línea de trabajo del centro escolar la entorpece o la desvía de su curso normal.

La escuela y en especial la figura del maestro pueden ser importantes a la hora de conocer cuáles son las características del aprendizaje de los jóvenes y hacia qué rumbos profesionales atendiendo a las mismas puede dirigir su futuro.

Por otra parte los padres pueden acudir a las redes de apoyo, formadas por los padres de los amigos de sus hijos quienes seguramente poseen similares preocupaciones y del diálogo conjunto pueden surgir importantes aportes colectivos destinados a la orientación de los jóvenes.

En no pocas ocasiones los padres se preocupan porque en contra de todos sus criterios los jóvenes persisten en realizar una selección profesional contra todas las opiniones vertidas por los adultos.

En este caso debe dialogarse y conocer los criterios seguidos para optar por esa decisión. Si son criterios firmes, sólidos y razonablemente maduros, cabe suponer que se trata de una seria decisión; de ahí que probablemente pueda tener un éxito futuro en su desempeño si se forma en esa profesión.

Cuando la decisión acerca de la vida profesional que realizan los hijos no es apropiada, entonces la respuesta de los padres no debe dirigirse a la censura o el regaño que pueden llevar a obtener respuestas de rebeldía o inconformidad. Es más adecuado recabar ayuda profesional tanto para el joven, como para preparase como padres para ayudarles a encontrar buenas soluciones a la elección profesional.

Es preciso que la familia comprenda que se halla en una posición privilegiada en la orientación profesional de los estudiantes ya que posee la fuerza afectiva necesaria para orientarles al logro del autoconocimiento, la valoración de las propias fuerzas y posibilidades y promover la madurez necesaria para enfrentar la selección de la profesión de una manera analítica y responsable.

BIBLIOGRAFIA

-Domínguez García, L. (1989) Estudio de algunos componentes de la esfera motivacional en estudiantes universitarios". Revista Cubana de Psicología. Volumen 6. No. 3.

-González Maura, Viviana. (2002) Orientación educativa-vocacional. Una propuesta metodológica para la elección y desarrollo profesional responsable". Congreso internacional. Universidad 2002. Curso. La Habana.

-González Rey, F. y Mitjáns Martínez, A. (1989) La personalidad, su educación y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

-Ibarra Mustelier, L. (2007) Educar en la escuela, educar en la familia. ¿Realidad o Utopía? La Habana: Editorial Félix Varela.

-Llerena Companioni, O. (2007) Estrategia educativa de orientación profesional para los estudiantes de la carrera de Psicología en la sede universitaria municipal Primero de enero. Tesis en opción al grado de Máster en Ciencias de la Educación Superior.

- Talizina, N. (1988) Psicología de la Enseñanza. Moscú. Editorial Progreso

Los conflictos escolares : un problema de todo

Lourdes Ibarra Mustelier
Facultad de Psicología - Universidad de la Habana

La Escuela de hoy no es siempre el espacio de convivencia deseado para nuestros niños y adolescentes, en ella se organizan y planifican la influencia curricular y la no curricular con el objetivo de fortalecer y construir valores de convivencia, de solidaridad y de diálogo entre los sujetos. La escolarización dejó de ser la única propuesta, después de la familia, de formación y educación de la personalidad. Los mensajes que en ella se transmiten, se reconceptualizan y se producen no son creíbles, legítimos y viables para determinados alumnos, padres y profesores. La repercusión práctica de ello tiene naturaleza diferente y afecta a distintas facetas de la convivencia humana.

El hombre tiene una naturaleza convivencial, pero esto no niega que las relaciones sociales puedan deteriorarse, nos referimos a los conflictos en las relaciones humanas que ocurren en cualquiera de los escenarios sociales. Los desacuerdos, las tensiones interpersonales, los enfrentamientos intra o intergrupales que pueden adoptar un carácter violento o destructivo, o que dañen la convivencia y la salud humana. ¿Por qué?.

Este es un fenómeno pluricausal. Algunos estudiosos han ubicado las causas en factores genéticos, sin embargo, después de conocer los resultados de los estudios del genoma humano, sobre el nivel de indeterminación que disponen las personas a tomar decisiones y que el coeficiente de heredabilidad es de alrededor del 60%, se reafirma que los comportamientos humanos no están determinados biológicamente (lo cual no niega su incidencia) sino que depende del contexto social, de los contextos educativos y de la situación social del desarrollo de los sujetos en particular.

En el trabajo, por la significación de las influencias escolarizadas realizamos un recorte metodológico y abordamos fundamentalmente el contexto escolar, conocedores del papel de otros contextos educativos en la socialización de niños, adolescentes y jóvenes, y que aportan información para la comprensión del tema.

En grupos de reflexión con profesores sobre “la convivencia escolar” expresaron sus percepciones sobre la violencia en las escuelas, los conflictos de autoridad que se presentan en las instituciones educativas y la manera de resolverlos. Además, mencionaron situaciones de robo y el establecimiento de sistemas de vigilancia y seguridad que tiende a constituirse en un modo de resolución frente a estos problemas. Los maestros ,llamaban la atención hacia las causas en el exterior del ámbito educativo, pérdida de valores en la sociedad y los medios de comunicación. Otros la ubican en niños, adolescentes o jóvenes” problemas”.

Debates de este tipo lo hemos experimentando con docentes de diferentes países de América Latina. Asimismo, las noticias de hechos de violencia graves en países altamente desarrollados despiertan señales de alarma en los educadores de distintas latitudes.

Afortunadamente en Cuba estos conflictos y la violencia en las escuelas no alcanzan la dimensión existente en otros países. Profundizar acerca de los conflictos inherente a las relaciones interpersonales y los modos de enfrentarlos nos prepara mejor para interpretar las señales de alarma que se manifiestan en las aulas y en las instituciones educativas en general.

La escuela y los conflictos

Una pregunta formulada por una profesora de enseñanza secundaria básica puede servirnos para la reflexión sobre el asunto: ¿Qué está pasando en las instituciones educativas?.

Al tratar del lugar de su escuela y su rol disciplinador en la sociedad actual Polinszuk, S. Expresa que “el rol disciplinador que históricamente tuvo la Escuela como institución social se mantuvo en los últimos siglos (SXIX y XX) como un espacio que produjo sus propias políticas de disciplinamiento, a partir de micromecanismos de vigilancia y control social (Foucault, 1992). La Escuela, tal como la concebimos actualmente emerge históricamente como lugar de encierro configurada al interior de su espacio con una serie de propósitos y reglamentaciones específicas para el encauzamiento de las prácticas cotidianas. (Álvarez, Uría, 1991). Los modos de resolver los conflictos de autoridad en el ámbito escolar se configuran a partir de los dispositivos y las jerarquías institucionales constituidas al interior de dicho espacio.” (Polinszuk, S, 2002).

Esta autora nos señala acerca de las prácticas institucionales escolarizadas de los docentes y en torno a los conflictos de autoridad y su contradicción con sus modos de resolución. Por su parte. otros especialistas (Ovejero, 1989; Beltrán, 2002; Martínez – Otero, 2001) apuntan sobre el incremento de los conflictos escolares. Reconocen la pluricausalidad del fenómeno y destacan una combinación de factores internos y externos al ámbito escolar entre los que señalamos los siguientes:

• Aumento de la escolarización en la enseñanza. Siendo un logro de la mayoría de los países la extensión de la escolaridad obligatoria conlleva a un número mayor de alumnos insatisfechos, desmotivados e indisciplinados.
• Incremento del alumnado por aula y por escuela. Relacionado con el factor anterior, se produce un aumento progresivo de la matrícula en las escuelas, no comportándose de igual forma el aumento de instalaciones y la infraestructura necesaria. Se observan aulas en las que el ambiente físico influye negativamente en el ambiente psicológico por el hacinamiento en las aulas, falta de espacios para actividades de receso, y deportivas, etc.
• Los maestros perciben una disminución gradual de su autoridad frente a los alumnos y mantienen relaciones tradicionales de superior – subordinado con la aplicación de controles rígidos sobre la conducta de sus alumnos.
• Menor disposición al acatamiento de ciertas normas, límites y reglas provocando situación de indisciplina por parte de los alumnos.

Toda relación social contiene elementos de conflicto, desacuerdos e intereses opuestos. La escuela es una organización y como tal su funcionamiento no puede ser entendido sin considerar la significación del conflicto. (Johnson, 1972; Ovejero, 1989).

La descripción de la realidad anteriormente planteada lleva a retomar los diferentes tipos de acercamiento que se han realizado a la escuela desde tres modalidades educativas. (Ghiso, 1998):
1ro. El conflicto y el error son negados y castigados.
2do. La situación problemática es invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones.
3ro Visibiliza el conflicto y el error asumiéndolo como componentes dinamizadores del proceso de formación.

El conflicto es inevitable en los grupos humanos y los intentos de evadirlos han tenido efectos contrarios, agravándose, Los conflictos escolares no son una excepción. Asimismo poseen un potencial constructivo y destructivo, en dependencia de la manera de enfrentarlos y resolverlos constructivamente. “Es verdad que a menudo el conflicto crea tensión, ansiedad y molestia, pero como el enfado, estos sentimientos en sí mismo no son siempre malos. Pueden proporcionar el tiro y afloja necesario para el desarrollo y el crecimiento..Creemos que el conflicto en el aula puede proporcionar una tensión creativa que sirva para inspirar la solución de problemas y para motivar la mejora del rendimiento individual o grupal…..Constituye un paso necesario hacia el aprendizaje personal y hacia el proceso de cambio( Schmuck y Schmuck, 1983, p.274) en Ovejero, 1989. )

En esta misma dirección afirma Johnson (1978, p. 301) en Ovejero, 1989 que el conflicto escolar no solo es inevitable sino que incluso es necesario para combatir la rutina escolar y así facilitar el progreso en la escuela.
Peiró añade en esta línea, el conflicto posee tantos aspectos funcionales como disfuncionales, “en realidad la funcionalidad o disfuncionalidad de una determinada conducta depende siempre de los criterios adoptados y de la perspectiva considerada. Algo funcional para la organización puede ser disfuncional para algunos miembros y viceversa”. (Peiró, 1985, vol II, p.481) en Ovejero, 1989.

El tema del conflicto hay sido estudiado desde tres grandes perspectivas (Touzard, 1981) en Ovejero, 1989.
1a Psicológica: Lo ubica en las motivaciones y en las reacciones individuales.
2a Sociológica: Lo ubica en las estructuras sociales y en las entidades sociales conflictivas.
3a Psicosocial: Lo ubica en la interacción de los individuos entre sí o de los individuos con el sistema social.

La comprensión del conflicto desde una perspectiva psicosocial conduce a estudiar al conflicto en sí mismo, su origen y etapas, así como tener en cuenta el grupo y la organización en que tiene lugar .”Los estudios revisados muestran que las características estructurales de una organización son elementos importantes a la hora de explicar la frecuencia, tipo o intensidad de los conflictos organizacionales”. (Peiró, 1985, vol. II, p. 498) en Ovejero, 1989.

Naturaleza del conflicto.

Ciertamente, para entender la naturaleza de los conflictos en la escuela es preciso definir qué es un conflicto, determinar su origen y evaluar sus posibles consecuencias funcionales y disfuncionales.
Para Deutsch, M. (1969) existe un conflicto cada vez que se asignan actividades incompatibles. Cuando una acción incompatible interfiere en otra o la obstruye hace que sea menos eficaz. Pueden ser conflictos:

• Intrapersonales, si se originan en una persona.
• Intragrupales, si se originan en un grupo.
• Interpersonales, se originan en dos o más personas.
• Intergrupales, se originan en dos o más grupos.

Es importante dejar claro que, el conflicto surge cuando las acciones de una de las partes afectan a la otra , sino estamos en presencia de diferencias de motivos , de intereses, de valores de metas etc. Entre grupos ,personas, instituciones, y no un conflicto (Puard, Ch, 2002 )

Según el origen de los conflictos surgen por:

1. Diferencias de saber, creencias, valores, intereses o deseos.
2. Escasez de recursos (dinero, poder, tiempo, espacio o posición)
3. Rivalidad, personas o grupos compiten entre sí. (Deutsch, 1974).

Conflictos escolares. Tipología.

En la literatura de Psicología social encontramos diversas tipologías de conflictos, algunas coinciden aunque se denominen de otra manera, otras atienden a otros criterios.
En un estudio realizado por (Schmuck y Schmuck (1983, p.276-281) en el ámbito escolar propone cuatro tipos de conflictos:

a) “Conflictos de procedimiento: Se caracteriza por el desacuerdo ante acciones que se deben cumplimentar para llevar a cabo una meta.
b) Conflictos de metas: Se caracteriza por el desacuerdo de los valores u objetivos a perseguir. Es un poco más difícil que el anterior pues en la solución no basta esclarecer los objetivos, sino que supone cambios en las metas de las partes implicadas.
c) Conflictos conceptuales: Desacuerdos sobre ideas, informaciones, teorías u opiniones. Las personas implicadas en el conflicto conciben un mismo fenómeno de forma diferente. Muchas veces estos conflictos devienen en conflictos de procedimientos o metas.
d) Conflictos interpersonales: Se caracterizan por la incongruencia en necesidades y estilos personales. En la medida en que se prolongan en el tiempo resultan más difíciles de resolver. Este es el tipo de conflicto más difícil de resolver porque en ocasiones ni las partes implicadas son conscientes de ello. Por otra parte, si el conflicto se prolonga, menor es la interacción y la comunicación y se agudiza el conflicto que puede estar basado en prejuicios, sospechas que no se disipan por la falta de información entre los implicados. “(Ovejero, 1989).
Otros conflictos que se producen en el aula son los conflictos de roles, conflictos provocados por las normas escolares y conductas disruptivas en el aula. (Ovejero, 1989).
Los conflictos de roles ocurren cuando las personas ocupan roles diferentes en una institución o grupo. Estos pueden surgir en clases adoptando diferentes tipos:

• Conflictos de roles cuya raíz está en el sistema social: Se refiere a la dificultad interaccional que acontece cuando los integrantes de un grupo o institución tienen expectativas diferentes o asumen comportamientos distintos, opuestos a las mismas.
• Conflictos de roles cuya raíz está en las características de la personalidad de quienes ocupan esos roles. Las características individuales que dificultan el desempeño del rol pueden ser de tres clases:

1. Carencia de recursos personológicos necesarios.
2. Baja imagen de sí mismo con relación a las expectativas.
3. No se ajusta a sus características.

• Conflicto de roles cuya raíz está en la cultura imperante:

1. Conflictos provocados por las normas escolares imperantes: Los maestros y directivos se preocupan por imponer las normas para controlar la clase. El mantenimiento de la relación superior – subordinado entre maestros y alumnos conduce a un criterio rígido en los maestros y expresa el temor a perder autoridad. Por su parte, los alumnos intentan cambiar o eliminar las normas escolares y ser autónomos personal y socialmente.
2. Conductas disruptivas en el aula: Acciones que interrumpen el ritmo de la clase. Tienen como protagonista a alumnos molestos que con sus comentarios, risas, juegos, movimientos ajenos al proceso de enseñanza – aprendizaje dificultan la labor educativa. Los conflictos provenientes de la rebelión de los estudiantes contra la autoridad. Los conflictos de controversia o de intereses pueden transformarse en una rebelión violenta.

Solución de conflictos en clases

En la solución de un conflicto de modo constructivo se han de conocer la posición y las motivaciones del oponente, asi como propiciar una comunicación adecuada, una actitud de confianza con él y definir el conflicto como un problema de las partes implicadas.

Las características del ambiente en clases, si es predominantemente cooperativo o competitivo afecta las percepciones, la comunicación, las actitudes y la orientación respecto de la tarea de las personas cuando enfrentan situaciones de conflicto. (Deutsch, 1966) en Johnson, 1972.

Percepción de las situaciones de conflicto.
En ocasiones, los conflictos se tergiversan o no se conocen bien la posición y las motivaciones del opositor. Estas interpretaciones inexactas suelen ser la de la” imagen del espejo”. Este concepto, “imagen del espejo,” fue acuñado por Bronfenbrenner (1961) se explica como una situación en que dos partes en conflicto tienen la una de la otra opiniones similares pero, diametralmente opuestas. Lo que cada parte implicada percibe es” la imagen en espejo” de la del otro. (Johnson, 1972).

Otro mecanismo que revela la distorsión de la percepción en los conflictos es el mecanismo de la” paja en el ojo ajeno”, similar al de la proyección. Se describe como la percepción en otros de características que no percibimos en nosotros mismos. Aquellos rasgos que no podemos o no queremos reconocer en nosotros mismos son no deseables y se lo atribuimos a los otros por lo que aumenta la distancia entre las partes implicadas en el conflicto.

La percepción inexacta se observa también en el mecanismo de la “norma doble” que es el proceso mediante el cual las virtudes personales o del propio grupo son consideradas vicios de la parte contraria. La misma acción evaluada de buena en uno mismo y es mala en el otro.

Por último, existen conflictos surgidos en situaciones de competencia al formarse una imagen exageradamente simplificada de uno mismo y del adversario.
Las interpretaciones erróneas se originan en los conflictos competitivos condicionadas por los contextos en que tienen lugar, las culturas y las expectativas de los implicados.

Las deformaciones de la percepción son difíciles de aclarar una vez surgido el conflicto porque:

1.Las partes en conflicto están muy comprometidas y no le es fácil modificar la imagen que se ha formado del otro, a veces por sentirse culpable por acciones llevadas a cabo contra el adversario ,que no se justificarían, o por temor a que se afecte su prestigio y experimentan sentimientos contradictorios acerca de si se relaciona o no con él.
2. A menudo estas percepciones deformadas se refuerzan porque la persona evita el contacto o la comunicación con el contrario.
3. Además el conflicto se agudiza porque se asume una actitud anticipatoria , de pronóstico futuro de la conducta del adversario y lo percibe agresivo, lo trata como tal y provoca la agresividad en el otro, con lo cual se confirma la desfavorable percepción inicial.

La comunicación en el conflicto.

En el manejo de los conflictos de manera constructiva constituye un elemento esencial el establecimiento de una comunicación entre las partes.
Al comparar entre una situación de cooperación y otra de competencia la comunicación en cada una de ellas difiere. En la primera, es abierta, franca, se comparte información entre las partes lo que permite que frente a un conflicto se pueda manejar en forma constructiva, ya que se facilita la comunicación eficaz y fluida con el opositor. Mientras, que en la segunda, el proceso comunicativo es deficiente, se intercambia información distorsionada, se hacen falsos compromisos que no permiten resolver el conflicto ,porque no aprovechan las estrategias que se intentan aplicar en el manejo del mismo y los efectos son destructivos.

En las situaciones de conflicto se observa como tendencia la deformación de nuestras percepciones del comportamiento y los motivos del otro, así como las dificultades en la comunicación entre las partes, de manera particular si la situación es competitiva. Ante este hecho, descrito hasta aquí, se propone un procedimiento dirigido a disminuir estos obstáculos como es el intercambio de roles.
Intercambio de roles.

La teoría del intercambio de roles se centra en la obra de Roger, C. (1951, 1952, 1965) como medio para propiciar la comunicación entre dos personas porque considera que la mayor barrera para la comunicación interpersonal es la tendencia a emitir juicios de valor a lo que expresa el otro, desde nuestros propios referentes. Esta tendencia se agudiza porque se asocia a expresiones emocionales intensos y de valencia negativa

El procedimiento del intercambio de roles consiste en una discusión mediante la cual cada uno expone el punto de vista del otro en presencia de éste, por lo que intenta colocarse en el marco referencial del contrario, promoviendo una actitud menos defensiva de éste, y convenciéndolo de que ha sido escuchado y comprendido. Al decir de Roger C. Ello ocurre porque :

1) se comprende exactamente el mundo íntimo del otro,
2) se siente empatía por él, sin pretender ser absorbente, y se le acepta como persona y
3) uno se comporta en la situación de manera auténtica y genuina..
Sin embargo, la comprensión recíproca de la posición del otro no significa que las partes lleguen más fácilmente a un acuerdo. Ciertos malentendidos ocultan las verdaderas diferencias entre los individuos, y su aclaración aumentarían los elementos en conflicto de la situación al remover el pequeño malentendido que pudiera haber y poniendo al descubierto los mayores. Otros malentendidos encubren semejanzas y puntos de coincidencia entre las partes; su aclaración conduciría a la solución del conflicto. (Johnson, D. 1972)

Desde esta perspectiva la estrategia más eficaz para resolver los problemas escolares, es el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje a través de los grupos cooperativos. Sherif, (1973 )admite la dificultad de que los grupos en conflicto cooperen, para lo cual propuso la técnica de “metas extraordinarias” que no son más que metas apremiantes y muy atractivas para los miembros de uno o más grupos en conflicto, pero que no pueden conseguirse con los medios y energías de los grupos por separados. (Ovejero, 1989).

En la propuesta para solucionar conflictos, además de la del aprendizaje por medio de grupos cooperativos se consideran otros que implican estrategias grupales en las que se emplean variables grupales entre las que se destacan:

• La cohesión grupal que ayuda a reducir los conflictos escolares (controversia).
• El tamaño del grupo, a mayor tamaño, mayor será la insatisfacción de sus miembros y sus problemas.
• El liderazgo participativo produce menor conflictividad en el grupo.
• La calidad de la relación, mayor contacto y comprensión de la conducta del alumno para solucionar los conflictos. Estudiar la relación, los roles y las expectativas del profesor y los alumnos.

Otra estrategia de solución de conflictos es la negociación eficaz en los conflictos de intereses. “La negociación es un proceso por el cual la gente que quiere llegar a un acuerdo para resolver un conflicto, pero que no está de acuerdo sobre la naturaleza de tal acuerdo, intenta hacer un convenio. Las negociaciones se dirigen a la consecución de un acuerdo que especifica lo que cada parte da y recibe en una transacción entre ellas. (Johnson, 1978, p.314).” En la negociación para lograr un convenio constructivo es necesario confrontar la oposición para lo cual hay que clarificar el problema . En este paso la exteriorización de los sentimientos que produce el conflicto puede mostrarse por formas no verbales, incluso adoptando formas de violencia física. La expresión directa y verbal de los sentimientos favorece a la negociación, mucho más que su manifestación no verbal.

Los conflictos escolares interfieren en el funcionamiento de la clase, por ello en ocasiones el maestro tiende a reprimir tal conflicto en lugar de determinar las causas y las vías de solución. Otros factores que refuerzan esta postura del maestro es la falta de tiempo y la escasez de recursos para el manejo de conflictos en el aula de manera constructiva. El maestro no suele propiciar las discusiones sobre el problema, para actualizar las causas por temor a que se le desborde la situación conflictiva y no pueda ser contención. Con ello no solo no soluciona el conflicto sino que se torna destructivos para las relaciones interpersonales porque se acumulan malestares, malentendidos, se destacan cada vez más y pueden enfrentarlo de manera molesta. Ni la prioridad de las tareas escolares justifica que el conflicto se evada, ni que se intente una solución constructiva.

Los conflictos son inevitables como hemos visto hasta aquí. Una Escuela que niegue y evada el conflicto forma a los sujetos para que no actúe, para que no sean protagonistas de su historia, lo cual sería una forma de controlar el pensar, el sentir y el actuar.

Existen enfoques educativos que revelan deferentes formas de asumir los conflictos. Algunos asumen el conflicto desde una visión mágica y fatalista, evaden y encubren la situación conflictiva con expresiones tales como: “la vida es así”. Otros invisibilizan el conflicto desde la norma. Entendiendo por invisibilazación como la fuerza que lleva a los sujetos, grupos e instituciones de ocultar procesos, acciones, pensamientos, el encubrimiento de intenciones, decisiones y de situaciones empleando camuflaje y simulaciones.

En este caso la norma impide que sea develado el conflicto restándole poder a los sujetos para actuar sobre él mismo, reprimiéndoles si es preciso.

Otros enfoques asumen el conflicto. Unos marcados por la aspiración de construir conocimientos para la vida, de satisfacer necesidades, develando y resolviendo los conflictos a través de modelos de convivencia, de interacción y de comunicación pertinentes a la cultura, que los hacen negociables y modificables, exigiendo en las prácticas sociales educativas de personas con capacidades para ello. En esta misma alternativa hay quienes hacen visible y resuelven el conflicto desde la norma, desde los acuerdos establecidos, conveniados y consensuados. Los sujetos actúan de acuerdo a lo pactado, al convenio o contrato estipulado entre las partes implicadas en el conflicto.

Efectivamente, el conflicto escolar debe ser atendido y solucionado en la medida de lo posible considerando todo lo expuesto anteriormente.

Por último, conviene subrayar la incidencia que sobre el conflicto y su solución tienen las características personológicas de las partes intervinientes. El conflicto tiende a agravarse cuando uno de los implicados se muestra agresivo, autoritario, dominante, dogmático, suspicaz. Si bien Stagner cree que la cuestión radica en la percepción, la forma como se percibe un conflicto depende del contexto y de las características de la personalidad de los intervinientes.

En resumen, ante situaciones de conflicto en el aula es primordial que el maestro asuma la existencia del conflicto para buscar las alternativas para su manejo de forma constructiva. En dependencia de la magnitud del conflicto y de la preparación del maestro en la solución del problema puede solicitar la orientación o la intervención del psicólogo. La definición de las causas y la intensidad del conflicto especifican el modo de manejarlo. La actitud de avestruz ante el conflicto no lo soluciona. La soluciones constructivas de los conflictos mejoran las relaciones interpersonales en el grupo y favorecen el ambiente escolar y el aprendizaje de los alumnos, así como el bienestar emocional de los actores de la trama escolar.

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